تصوّرات طلّاب جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة USAL حول تجربة التّعلّم الإلكتروني عن بُعد وأثره في تحصيلهم الدراسي مقارنةً مع التّعلّم الوجاهيّ
تصوّرات طلّاب جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة USAL حول تجربة التّعلّم الإلكتروني عن بُعد وأثره في تحصيلهم الدراسي مقارنةً مع التّعلّم الوجاهيّ
الباحثون: الدكتور وليد حمود، عميد كلية التربية في جامعة USAL
w.hamoud@usal.edu.lb
الدكتورة مريم حميدان، رئيس قسم أصول التربية في جامعةUSAL
m.hmaydan@usal.edu.lb
الأستاذ محمد حويله، استاذ محاضر في جامعة USAL
m.hawila@usal.edu.lb
مستخلص الدّراسة
هدفت الدّراسة إلى تعرّف مدى فعاليّة تجربة «التّعلّم الإلكتروني عن بُعد» وتحدّياتها من وجهة نظر طلّاب جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة USA، من حيث إدارة عملية التّعليم والتّعلّم، ومعرفة مدى تأثيرها على المعّدل التراكميّ لديهم مقارنةً مع التّعليم الوجاهيّ. تمّ جمع المعلومات باستخدام المنهج الوصفيّ التّحليليّ، وبالاعتماد على استبيان طُبِّق على عيّنة احتماليّة عنقودية متناسبة من طلّاب جامعة USAL والبالغ عددهم (234).
أظهرت نتائج الدّراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المتوسط الحسابيّ للمعدّل التراكميّ للطلّاب تُعزى لأسلوب التّعلّم في المتغيّرات الآتية: الجندر، الكلية، فارق المعدّل التراكمي في المقررات النظرية وفي المقررات التطبيقيّة. كما تبين وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المتوسط الحسابيّ للمعدّل التراكمي للطلّاب تُعزى لأسلوب التّعلّم في المتغيّرات الآتية: التخصص، درجة الرضا عن مضامين المواد التّعليميّة ومهارات التكنولوجيا عند الطّلّاب قبل وبعد التّعلّم .
كما أشارت النتائج إلى أن درجة رضا الطّلّاب خلال التّعلّم عن بُعد، حول استفادتهم من محتوى المقررات والنّجاح في الإختبارات عن بُعد، تعزيز لمهاراتهم الفكريّة والتّواصلية، اكتسابهم مهارات تكنولوجية جديدة، توفير هيكل واضح ومتماسك للمواد التّعليميّة ودعم التّعلّم الذّاتيّ والتنظيم، كانت عالية. في المقابل، أظهرت الدّراسة عددًا من العوائق أهمها بطء الأنترنت، الشعور بالملل عند إعادة الاستماع للمحاضرة، وصعوبة تطبيق بعض المهارات في المقررات التطبيقيّة.
وقد توصّل الباحثون إلى أن من أهم عوامل الجودة في التّعليم عن بُعد هي: إعداد الُبنى التحتية، توافُر الخبرة المادية والبشرية والإدارية والفنية، وتعدد الوسائط التقنية وجودتها. أوصى الباحثون بأهمية تدريب الاساتذة والطّلّاب على كيفية استخدام البرامج المتطوّرة، وتكييّفهم مع المستجدات التكنولوجية الطارئة وذلك لتحسين الممارسات التّعليميّة/التّعلّمية.
الكلمات المفتاحية: التّعلّم عن بُعد، تعلّم الكتروني متزامن، تعلّم الكتروني غير متزامن، تعلّم وجاهي.
USAL Students’ perceptions of the Online Learning experience and its impact on their academic achievement compared to Face-to-Face Learning
Abstract
This study aimed to acknowledge the efficacy of the “online teaching” and its challenges from the point of view of the USAL University students, from the management of the learning and teaching process and to acknowledge its influence on their grades comparing to teaching on campus. The information were collected by using a descriptive, analytic method and by counting on a questioner made on a certain number of the USAL University students (234 students).
The results of the study showed that there were no statistically significant differences of the cumulative average of students due to the learning style in the following variables: gender, college, the difference in GPA in theoretical courses and in applied courses. It was also found that there are statistically significant differences of the student’s cumulative average attributable to the learning style in the following variables: specialization, degree of satisfaction with the contents of educational materials and technology skills of students before and after learning.
The results showed the satisfaction on the student with online teaching. They confirmed that this new method of teaching helped them with the courses and passing exams. It improved their communication and intellectual skills, their technological skills. This new method gave, straightens build up for the scientific subjects and enforced self-organizing and self-learning. On the other hand, this study showed a number of obstacles, starting with slow internet connection, boredom during classes, and some difficulty with practical subjects.
The researchers found that among the most important quality factors in distance education are: preparing the infrastructure, the availability of material, human, administrative and technical expertise, and the multiplicity and quality of technical media. The researchers recommended the importance of training teachers and students on how to use advanced programs, and their adaptation to emergency technological developments in order to improve teaching / learning practices.
Key words: Online learning, Simultaneous electronic learning, Asynchronous electronic learning, face to face learning.
مقدّمة
شهِدت المؤسّسات التّعليميّة في نهاية القرن العشرين تطوّرات في أسـاليب التّعليم وأنماطه ومجالاته، وقد أتى هذا التطوّر استجابًة للعديد من التحديات التي واجهتـها نتيجة الطفرة في تكنولوجيا المعلومات والعولمة ونمو صناعات جديدة، الأمر الذي دفع دول العالم إلى سباق فيما بينها للاستفادة في المستقبل القريب من هذه التطوّرات، فى الوظائف والسياسات الاقتصاديّة واالاجتماعيّة والتّربويّة. لكن ما حدث مؤخّرًا نتيجة جائحة كوفيد 19 غيّر الكثير من المفاهيم المرتبطة بالتّعلّم والتّعليم، واستند كثيرًا الى ما يُعرف بالتّعلّم عن بُعد، ليليه لاحقًًا ما يُعرف بالتّعلّم المُدمج والذي حمل معه الكثير من الأسئلة التي لم تطل جودة التّعلّم فحسب؛ بل طالت أيضًا دافعية الطّلّاب وتقبّلهم أو اندماجهم مع هذا النوع من التّعلّم الذي فرض نفسه بشكل فجائي.
في هذا السياق، وعلى المستوى الدولي، يبدو التّعلّم عن بُعد الحلّ الوحيد الممكن في أوقات الأزمات. فقد عرضت اليونسكو في موقعها على الإنترنت موارد متنوعة للتعلّم الرقمي، مثل منصّات الدورات التدريبية الضخمة المفتوحة عبر الإنترنت (MOOC)، ومحتوى التّعلّم الموجّه ذاتيًا وتطبيقات القراءة المحمولة ومنصّات التعاون التي تدعم التّواصل بالفيديو المباشر، وأدوات للمعلمين لإنشاء محتوى التّعلّم الرقمي (اليونسكو، 0909).
اختلف تطبيق التّعلّم عن بُعد من مكان لآخر، فبعض الدول الأكثر تقدّمًا سبق لها أن استخدمته كجزء أساسي من عملية التّعلّم قبل ظهور الجائحة، وبالتّالي فإنّه لم يُشكّل عائقًا للطلّاب، على عكس بعض الدول الأقل تطوّرًا بمن فيها لبنان، الذي استُخدِم فيه هذا النوع من التّعلّم بشكل فجائي دون اللجوء الى تجربة سابقة لقياس مدى فعاليته أو نجاحه، الأمر الذي أدّى إلى ظهور معوقات يمكن أن يكون لها تأثير سلبي على الطّالب وعلى المعلم، وربما على المقررات الدراسية التي تنوّعت بين النظري، الإجرائي والتطبيقي. فقد أشارت Hachem (2020) إلى أن هناك عائقًا مهمّا في تعزيز التّعلّم عن بُعد عبر الإنترنت في لبنان، وهو ندرة الاساتذة المتدربين على هذا النوع من التدريس. وفقًا لها، لم تكن المؤسسات التّعليميّة في لبنان مستعدة للأزمة، وبالتالي لم تتح لها الفرصة لتطوير نظام تعليم عن بُعد عبر الإنترنت. لقد انقسمت المعوقات التي ظهرت خلال عملية التّعلّم عن بُعد بين معوقات مادية وأخرى معنوية. وهذه المعوقات تجسّدت في عدم الاستعداد الفعلي لهذه المرحلة الانتقالية من التّعلّم الوجاهيّ إلى التّعلّم عن بُعد، بسبب الخبرة المحدودة لبعض الطّلّاب في استخدام التكنولوجيا، أو عدم وجود وسائل تكنولوجية كالكمبيوتر تمكّنهم من استخدام الوسائط التّعلّمية المستخدمة في المؤسسات التّعليميّة والوصول الى المعلومات التي تضعها هذه المؤسسات على منصّاتها التّعليميّة، التحدّيات التقنية الناتجة عن ضعف الإنترنت، وانقطاع الكهرباء، كلفة الإنترنت أو عدم توافره لدى بعض الأُسر ذات الدّخل المحدود، الضغوط النفسية التي تعرّض لها الطّلّاب وذويهم نتيجة جائحة كوفيد 19 وتزامنها مع الأزمة الاقتصاديّة الراهنة في لبنان، إضافة إلى الحجر المنزلي القسري الذي فرض على بعض الطّلّاب التواجد ضمن أسر كبيرة؛ الأمر الذي أعاق وجود أجواء تعلمية مناسبة، إضافة إلى الضغوط النفسية الناتجة عن التقييم عن بُعد والذي اعتبره البعض مرهقًا أو غير منصف.
أولًا: مشكلة وأسئلة الدّراسة
إنّ مفهوم «التّعليم أو التّعلّم عن بُعد» ليس من المفاهيم الجديدة في عالم التكنولوجيا وفي استخدامات المؤسسات التّعليميّة، إلا أنّه لم يأخذ الاهتمام اللازم في المجتمع الأكاديمي اللبناني إلاّ مع بداية انتشار ظاهرة قطع الطرقات في شهر تشرين الأوّل 2020 بسبب الضائقة الاقتصاديّة التي حلّت بالبلد؛ مما أدّى إلى عدم قدرة وصول الطّلّاب إلى الجامعات في الوقت المُحدد أو تغيبهم القسري عن الحصص التّعليميّة. وفي ظل انتشار جائحة كورونا التي فرضت التباعد الاجتماعي، وإعلان اغلاق المدارس والجامعات في لبنان منذ مطلع شهر آذار 2020، كان لزامًا التفكير بكيفية تطبيق نظام التّعليم الالكتروني عن بُعد بما يُحقق، من جهة، تكافؤ فرص اكتساب الطّلّاب المعارف والمهارات التكنولوجية، ومن جهة أخرى موضوعية تقييم هذه المكتسبات. وبنظرة ايجابية لأهمية تطوير نظام التّعليم، أتت ظروف جائحة كورونا لتسريع المرحلة التي كانت المؤسسات التّعليميّة مُقبلة عليها عبر خطط وسياسات طويلة المدى لنشر ثقافة التّعليم «المُدمج».
ولكن التحوّل إلى أسلوب جديد في التّدريس يواجه العديد من الصعوبات والتحدّيات، خاصّة للمعلمين الملزمين بالتكيّف الفوري مع التدريس عن بُعد عبر الإنترنت. بالنسبة ل Barker (2002)، يتمثّل التحدّي في تقديم المقرر بطريقة تسمح للطالب باستيعاب المحتوى والتفكير فيه نقديًا واستخدامه خارج الفصل الدراسي. كما يركّز كل من Bennet& Marsh(2002) و Wilson& Stacey (2004) على أهمية تطبيق تقنيات المعلومات والاتصالات الجديدة كتحدٍّ آخر يتمثّل في تطوير مهارات المعلمين ومنحهم التدّريبات اللازمة لاستخدامها في التدريس عِبر الانترنت. بالمقابل، إستنتج Davis & Rose (2007) أن نجاح المعلمين في الفصول الدراسية التّقليديّة، لا يعني أنهم سوف «يقفزون» بسهولة إلى التدريس عبر الإنترنت.
أمام هذه التحدّيات، باشرت جامعة USALفي وضع خطة «التّعليم الإلكتروني عن بُعد» انطلاقا من تطبيقين: الأوّل هو منصة التّعليم الالكتروني المعتمد في الجامعة Moodle، أما الثّاني فهو تطبيق التفاعل عن بُعد بالصوت والصورة Google Meet؛ بحيث يتسنّى للطالب متابعة صفوفه الافتراضية بسهولة. وضمن هذه المنصة وهذا التطبيق، يتم تقديم المحاضرات الّتفاعليّة بشكل «متزامن» من خلال عرض كامل للمحتوى التّعليمي وإمكانية المناقشة، وبشكل «غير متزامن» من خلال تسجيل المحاضرات وتقديم الإختبارات الإلكترونية. كما تّم تدريب أفراد الهيئة التّعليميّة والطّلّاب على بعض المتطلّبات الأساسية والمهارات اللازمة للاستخدام السليم للبرامج الإلكترونية المعتمدة، من خلال ورش تدريب متضمّنة إرشادات وإجراءات واضحة الّتنفيذ. وعلى الرغم من العوائد الإيجابية المتعدّدة التي يحقّقها التّعليم الإلكتروني عن بًعد، إلا أنه يواجه مشكلات عديدة أبرزها عدم توفّر بنية تكنولوجية قوية، ضعف في شبكة الإنترنت وعدم توافرها مجانًا، خصوصًا وأن التّعلّم عن بُعد يتطلّب سرعة في خدمة الإنترنت، وكلفتها عالية.
وفي سبيل التعرّف على فعاليّة برامج «التّعليم عن بُعد» من حيث توصيل المعلومات الى المتعلّم بشكل متزامن وغير متزامن، ومعرفة مدى تفاعله معها، تأتي هذه الدّراسة للإجابة عن السّؤال الرئيس التالي: الى أي مدى تُساهم برامج التّعليم عن بُعد في زيادة التحصيل الدراسي مقارنةً مع التّعليم الوجاهيّ؟
ويتفرّع من هذا السّؤال عددًا من الأسئلة الفرعية التالية:
السّؤال الأوّل: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للمعدّل التراكمي للطلّاب تُعزى لمتغّير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)؟
السّؤال الثّاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للفارق ما بين المعدّل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغّير الجندر؟
السّؤال الثّالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة للفارق ما بين المعدّل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى للحالة االاجتماعيّة للطلّاب؟
السّؤال الرابع: هل يوجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة للفارق ما بين المعدّل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغّير الكلية الجامعة؟
السّؤال الخامس: هل توجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ لمتغّير المُعدّل التراكمي للطالب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الاختصاص؟
السّؤال السادس: هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات النظرية تُعزى لمتغيّر أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)؟
السّؤال السابع: هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات التطبيقيّة تُعزى لمتغّير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)؟
السّؤال الثامن: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للفارق بين المعدّل التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ تُعزى لمتغيّر مضامين المقررات التّعليميّة (المقررات النظرية والمقررات التطبيقيّة)؟
السّؤال التاسع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيًّا بين درجة الرضا عن مضمون المادة التّعليميّة النظرية في التّعلّم عن بعد ودرجة الرضا عن مضمون المادة التّعليميّة التطبيقيّة في التّعلّم عن بُعد؟
السّؤال العاشر: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين مهارات التكنولوجيا عند الطّلّاب قبل وبعد التّعلّم عن بُعد؟
السّؤال الحادي عشر: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيًّا بين مهارات التكنولوجيا عند طلّاب كلية التربية تحديدًا قبل وبعد التّعلّم عن بُعد؟
السّؤال الثّاني عشر: هل يُساهم التّعلّم عن بُعد في اكتساب الطّلّاب لمهارات جديدة وتطوير لمهاراتهم السابقة وما مدى فعالية أسلوب التّعلّم عن بُعد مُقارنة بالتّعلّم الوجاهيّ ؟
السّؤال الثّالث عشر: ما مدى تأثير التّقديمات والتسّهيلات التي وفّرتها الجامعة للطلّاب خلال فترة التّعلّم عن بُعد على رضا الطّلّاب ومساهمتها في نجاح تجربة التّعليم عن بُعد؟
السّؤال الرابع عشر: ما هي المعوقات التي تطال عملية التّعلّم عن بُعد؟
أهداف الدّراسة
هدفت الدّراسة الحالية إلى تحقيق ما يلي:
تقدیم إطار متکامل لتجربة جامعة USAL في مباشرة التّعليم الإلكتروني عن بُعد للوقوف على إيجابيّات وسلبيّات التجربة مقارنّة مع أسلوب التّعليم الوجاهيّ.
التعرّف إلى أهمية تطبيق أسلوب التّعليم الالكتروني المتزامن وغير المتزامن، كمتغّير يؤثّر في فعاليّة إدارة التّعلّم عن بُعد وفعالية إدارة المحتوى في اكساب طلّاب جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة في الاختصاصات كافة مهارات فكريّة، تطبيقيّة، تواصليّة ومهارات تكنولوجية متقدّمة.
الكشف عن تصوّرات طلّاب جامعة USAL نحو تكنولوجيا التّعلّم عن بًعد في ضوء كل من الجندر، والتخصص، والتحصيل الاكاديمي والمهارات المكتسبة.
الكشف عن المعوقات التي واجهها طلّاب جامعة USAL خلال تجربتهم الأوّلى في التّعلّم عن بُعد.
الكشف عن اتجاهات طلّاب جامعة USAL نحو توظيف تكنولوجيا التّعلّم عن بُعد في مواقف أكاديمية ومهنية.
أهمية الدّراسة
تُقدّم هذه الدّراسة وصفًا وتحليًلا موضوعيين ودون تحيّز لتجربة التّعليم الإلكتروني عن بُعد في جامعة USAL، يُساعدان على اتخاذ القرارات السليمة في توجيه أسلوب التّعليم لاحقًا: تعليم وجاهي، تعليم إلكتروني عن بُعد أو تعليم مُدمج. تنبع أهمية الدّراسة في الكشف عن فعاليّة تكنولوجيا التّعليم عن بُعد في العملية التّعليميّة من خلال إبراز ما يلي:
التطوّر السريع لنظام التّعليم عن بًعد في مؤسسات التّعليم العالي في لبنان، الذي يستدعي البحث عن برامج جديدة لتحسين الكفاءة الداخلية ودراسة انعكاساتها على الكفاءة الخارجية، مما يستوجب التقويم المستمر لهذه البرامج من خلال اعداد قائمة بالمعايير المحكّمة.
تقديم منظومة تعليمية تعلّميّة متطوّرة تواكب ثورة المعلومات والاتصالات التي انتشرت في العالم.
تعريف الطّلّاب الجامعيين على تطبيقات تكنولوجيا التّعلّم عن بُعد المتعدّدة، باستخدام تكنولوجيا الصوت، الصوت والصورة، برامج الوسائط المتعددة، والمواد المطبوعة… وتطوير المعارف والمهارات التكنولوجية للمعلمين كما المتعلمين.
مساعدة صانعي القرار في الجامعات اللبنانيّة في الوقوف على اتجاهات الطّلّاب نحو برامج تكنولوجيا التّعليم عن بُعد، والعمل على توسيع وتطوير الأدوات المستخدمة والوسائط اللازمة لها.
من المتوقّع أن تُفيد نتائج الدّراسة أصحاب القرار في جامعة USAL على توضيح أثر التّعليم الإلكتروني عن بُعد من خلال الصفوف الافتراضية كخارطة طريق مستقبلية للجامعة. كما يمكن لرؤساء الجامعات العاملة في القطاع التّعليمي الإفادة من نتائج هذه الدّراسة في التحقّق من قوة العلاقة بين برنامج التّعليم الإلكتروني عن بُعد المستخدم في جامعة USAL، والنظم التكنولوجية الأخرى المستخدمة.
مساعدة صانعي المناهج في أوقات الأزمات في إعادة النظر بالمناهج التّربويّة، من أهداف ونواتج ومحتوى، وتطويرها بشكل يُواكب تطورّات العصر الحالي.
حدود الدّراسة
الحدود الموضوعية: تصوّرات الطّلّاب الجامعيين عن تجربة التّعلّم عن بُعد مقارنةً مع التّعلّم الوجاهيّ، المعوقات التي تحدّ من اكتساب الطّلّاب مهارات فكريّة، تطبيقيّة، تواصلية ومهارات تكنولوجية، والعوامل التي ساهمت في نجاح تجربة جامعة USAL.
الحدود المكانية: جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة USAL.
الحدود الزمانية: خلال العام الأكاديمي 2019-2020 .
الحدود البشرية: طلّاب وطالبات جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة USAL.
مصطلحات الدّراسة
التّعلّم عن بُعد (Online Learning): « نظام ينقل التّعلّم إلى المتعلم في موقع إقامته أو عمله بدلًا من انتقال المتعلّم إلى المؤسسة التّعليميّة ذاتها (الدليمي، 2018).
التّعلّم الإلكتروني (E. Learning): تعرّفه اليونيسكو بأنّه «أي عملية تعليمية لا يكون فيها اتصال مباشر بين المتعلّم والمعلّم، بحيث يكونا متباعدين مكانيًا وزمانيًا ويتم الاتصال بينهما عن طريق الوسائل التّعليميّة – الالكترونية أو مطبوعات» (المعيلي، 2010، 3).
التّعلّم الإلكتروني المتزامن (Synchronous E. Learning): هو التّعلّم الذي يسمح للمستخدم بالاتصال المباشر بالمستخدمين الآخرين على الشبكة العالمية، (منصور، 2003)، وفيه يقوم جميع الطّلّاب المشتركين في نظام التّعليم الإلكتروني بالدّخول إلى النّظام في الوقت نفسه حيث يقومون بالمناقشة (Chatting) بين أنفسهم وبينهم وبين المعلّم عبر غُرَف المحادثة والّتفاعل والتّعلّم معًا أو تلقّي المحادثات من خلال الفصول الإفتراضية (virtual classroom) أو باستخدام أدوات أخرى (الطحّان، 2014).
التّعليم الإلكتروني غير المتزامن (A synchronous E. Learning): وهو «التّعليم غير المباشر الذي لا يحتاج الى وجود المتعلّمين والمعلّم في مكان وزمان واحد، كالحصول على المعلومات والخبرات من المواقع المُتاحة على الشبكة العالمية أو الأقراص المُدمجة (…)، وباستطاعة المتعلّم الحصول على المعلومات حسب الأوقات الملائمة له، وبالجهد الذي يرغب في تقديمه، كما باستطاعة المتعلّم الرجوع الى المادة متى أراد ذلك» (الطحّان، 2014، 28).
التّعليم الوجاهيّ أو التّعليم الحضوريّ – التّقليديّ (Traditional Learning TL): هو التّعليم القائم على إعطاء الدروس التّعليميّة في غرفة الصّف وجهًًا لوجه، ويجب حضور كلٍ من المعلّم والمتعلّم في وقتٍ واحد في غرفة الدرس. هذا النمط من التّعليم مُستخدم منذ عدة قرون، أو منذ بدء المنظومة التّربويّة في العالم. ويعتمد نمط التّعليم التّقليديّ على الثقافة التّقليديّة التي تُعَدّ الركيزة الأساس في نقل المعرفة، إذ يكون المعلّم محور العملية التّعليميّة (عبد اللطيف، 2009).
التّعليم المُدمج (Blended Learning) : يُعرّف التّعليم المُدمج بأنّه «أحد صيغ التّعليم أو التّعلّم التي يندمج فيها التّعلّم الإلكتروني مع التّعلّم الصفّي التّقليديّ في إطار واحد، حيث توظّف أدوات التّعلّم الإلكتروني سواء المعتمدة على الكمبيوتر أو على الشبكة في الدروس، مثل معامل الكمبيوتر والصفوف الذكية، ويلتقي المعلّم مع الطّالب وجهًًا لوجه معظم الأحيان» (زيتون، 2005، منقول عن الريماوي، 2017، 32).
التحصيل الدراسي: يعرفّه جابلن بأنه:» مستوى مُحدد من الإنجاز، أو براعة في العمل المدرسي يُقاس من قبل المعلّمين، أو بالاختبارات المقرّرة (العيـسوي وآخـرون، 2006، 13(.
في هذه الدّراسة، سيتم استخدام مفهوم التّعلّم عن بُعد للإشارة إلى المسافة التّي تفصل بين المعلّمين والطّلّاب في نشاط التّعلّم، إلى جانب استخدام الأدوات الرقمية في توفير محتوى تعليمي.
ثانيا: الإطار النظري للدراسة
النظريات التكنولوجية
ركّزت أدبيات تكنولوجيا التّعليم في السّباق على إبراز التّعارض بينSkinner وRagers؛ أي بين الإنسان والآلة. اليوم، يدور الحديث عن أثر نظريات المعرفة في بناء برامج المعلوماتيّة التي توصَف بالبرامج الذكّية. بعد ذلك حصل التحّول مع Papert ومقاربته حول لغة الكومبيوتر (Logo)، والّتي كانت نقطة الانطلاق في تطوّر الأعمال البحثيّة في مجال خلق بيئات مفتوحة لتحقيق التّعلّم (Papert,1980).
تُستخدم اليوم عبارة الوسائط الإعلاميّة المتعدّدة لتصف تيار النظريّات التّربويّة التي تًركّز على الاستعمال المتفاعل للمجموعات التكنولوجية المسّيرة بواسطة الحاسوب. تعود مصادر نظريات الوسائط الإعلامية المتعددة إلى بداية استعمال الوسائل السّمعيّة البصريّة في التّعليم، وكذلك إلى السيبرنتيك Cybernetics وإلى نظريات المعرفة والنظريات السّلوكيّة، وإلى فهم كيفية عمل المخ؛ وهو ما أدّى إلى تسهيل ولادة التكنولوجيا التّربويّة أو ما يُسمّى بالهندسة التّربويّة. تشكّل نظريات الاتصال المصدر الأوّل الذي استلهمت منه نظريات الوسائط المتعددة Multimediaأفكارها. أما المصدر الثّاني فهو السيبرنتيك الذي يُعَرَّف بأنه التّحكّم في الاتصال عند الكائنات البشرية والآلات. يستند المصدر الثّالث للتيار المعلوماتي إلى النظريات المعرفية وإلى النظريات السلوكية، وتحديدًا إلى نظرية Skinner حيث استطاع أن ينشر مفهوم آلة التّعلّم من خلال شرحه لمبدأ بسيط مفاده أن التحكّم الجيد في البيئة التّعليميّة يُساعد في تحقيق تعلّم جيد. وبالفعل، وجد هذا الأسلوب في تصوّر البيئات التّعليميّة من يناصره عند المستعملين الأوائل للحاسوب الذين لم يتريّثوا في تشبيهه بالآلات التّعليميّة الأخرى. ثم جاء منظّرون آخرون ليؤكّدوا ما جاء به Skinner ومناصرو استعمال الحاسوب في التّعليم عبر إنشائهم لبنيات لوغريتمية للتعلّمّ (Skinner,1961).
تطرح تكنولوجيا التّعليم اليوم دراسة كيفية تنظيم البيئة البيداغوجية وكيفية تهيئة الوسائل والطرائق التّربويّة والتّعليميّة وكيفية تركيب المعارف. وباختصار، تطرح تكنولوجيا التّعليم تحديد النموذج الذي يُعدّ لممارسة التّعليم وفق ما يقدّمه هذا النموذج من استراتيجيات، حتى يتمكّن المتعلّم من استيعاب المعارف الجديدة، بأكبر قدر ممكن من الفعالية. ويعتبر مفهوم النموذج النفسي للتعليم محور تكنولوجيا التربية (La Roque & Stolovitch,1983).
يوجد اتّجاهان كبيران في الحركة التكنولوجية: الأوّل، هو الاتّجاه النّسقي والذي يكمن في فحص العلاقات بين العناصر حسب الغايات المنشودة، ويوصي أنصار هذا الاتّجاه بعدم إهمال أي مكون من مكونات العملية التّربويّة، كما يوصون بوضع تعاريف كاملة وتامة لهذه المكونات انطلاقًا من ثلاث مقولات أساسية: الغايات، السيرورات والعناصر. الإنطلاق في العمل التربوي باستعمال أسلوب نسقي واتّباع سيرورة محددة تنطلق من تحليل الغايات ومميزات الطّالب، وتمّر عبر تصوّر لنظام تعليمي/تعلمي عبر القيام بتجريب النظام وتقويمه، لتنتهي إلى إدراج التّعديلات الضّروريّة.
يتشكّل الاتّجاه الثّاني من المعلوماتيّة التي تستأصل بحوثها من السيبرنتيك ومن الذكاء الإصطناعي ومن العلوم المعرفية ومن الإعلام الآلي وأيضًا من نظريات الاتصال التي تستعمل وسائل الإعلام. ويكمن فحوى هذا الاتّجاه في فحص تفاعلات البيئات التكنولوجية، كما أنه يكمن في إنشائه لأنظمة أكثر تفاعلًا، وهذه الأخيرة هي ما يعرف باسم البيئات المتعددة الوسائط. تَستلهِم العديد من بحوث هذا الاتّجاه أفكارها من بعض النظريات المعرفية التي تتناول موضوع المعرفة، ومن الهندسة المعلوماتيّة، غير أنّها تتميز كثيرًا بتوجهاتها النّفعية: أي أنّها تسعى في نهاية المطاف للوصول إلى نظام صالح وإلى تكنولوجيا فعّالة (Bertrand, 1991).
هندسة التّعليم
يقوم منطق هندسة أو تخطيط التّعليم على مبادئ تعتبر جد بسيطة، وعليها أسّس كلٍّ من Wager & Gagne, Briggs (1992) نظريتهم، وهذه المبادئ هي: فردنة التّعليم، التخطيط على المدى القصير والمدى الطويل، ضرورة التّخطيط والتنظيم، أخذ شروط التّعلّم بعين الاعتبار. نستطيع أن ندرك، في إطار هذا السياق التكنولوجي، أن التّعليم في نهاية المطاف هو مجموعة من الوقائع المنظّمة تدريجيًا والتي تستهدف تيسير عمليات التّعلّم الداخلية للفرد (Bertrand, 1991).
أدوار المعلّم والمتعلّم في فترة التّعلّم عن بُعد
إذا كان التّعلّم الإلكتروني يجذب المعلمين والطّلّاب؛ لمرونته، وملاءمتـه، فإن نجاح المعلّم والطّالب في التّعلّم الإلكتروني يتطلّب من المعلّم فهم خصائص الطّلّاب واحتياجاتهم عبر الإنترنت، الإلمام بالثقافة الكمبيوترية بمستوى أعلى من مستوى طلّابه، الإلمام بمشكلات نُظُم تشغيل الكمبيوتر وفهم أدواته، وكذا نظم العرض المستخدمة، بالإضـافة إلى الحاجـة لأسلوب تـدريس يلائم بيئة التّعلّم الإلكتروني. كما يستلزم من الطّالب أن يكون مُلمًًّا بقدر مناسب من الثقافة الكمبيوترية وكيفية استخدام الإنترنت، وأن تكون لديه القدرة على اسـتخدام بعـض خـدمات الإنترنـت الأكـثر شـيوعًا، كخدمـة كيفية البحث عن المعلومات، وخدمة نقل الملفات، بالإضـافة إلى خدمة البريد الإلكتروني التي تمكّنه من إرسال الرسائل واستقبالها (الأتربي، 2019).
يُضيف الكسجي (2012) أنّ على الطّالب إتّقان مهارات استخدام الحاسب الآلي والتعامـل معـه، والتعـرّف عـلى البرمجيـات الجديـدة ومتابعـة التطوّرات المتسارعة في عالم الحاسوب، ليبقى التّعلّم مواكبًا لكل ما هو جديد، المعرفة الكاملة بالموارد والخدمات والبروتوكولات المتاحة على الإنترنت وتحديـد كيفيـة اسـتخدامها كجـزء أساسي من التحديّات التّعليميّة التي تواجه التّعلّم عن بُعد، إضافة إلى تشجيعهم على الاتصال بالخبراء الـذين تحـددهم الجامعـة.
تُسهم قواعــد الاتصالات في الحاســوب في مساعدة المتعلمين لتحقيق الأهداف التّعليميّة التالية :
تطوير التفكير الخلاق والإبداعي،
تنمية إستراتيجيات حّل المشاكل ،
تنمية مهارات التفكير العلمي،
تحقيق التّعلّم طويل الأمد (رباح، 2014).
البنية التحتيّة للتعلّم عن بُعد
يتطّلّب نظــام التّعلّم عــن بُعــد بُنيــة تحتيــة متينــة “solid “ ورشــيقة “robust “ وقويــة “strong “ تعتمد على تقنية الاتصالات وتقنية المعلومات وتقنيـة شـبكات الحاسـوب العالميـة والمحليـة، مثل شبكة الإنترنت، والإنترانت تمتلك السّعة الكافيـة لـدعم المـستخدمين وحمولـة الـشبكة مـن المعلومـات المختلفـة الـشكل وذات الأحجام الكبيرة والتي تشمل مختلف أنواع الوسائط المتعددة، القادرة على استيعاب الأعداد المتزايدة لحجم المستخدمين وعدد الأجهزة التي يستخدمونها، وأن تكون مـستقرة وثابتـة لتأكيـد مستوى عالٍ من توفّر الخدمة المستمرة للمتعلّمين، والذين لهـم علاقـة بـالتّعلّم عن بُعد من أساتذة وشركاء العمل ومؤلّفي المحتوى التّعليميّ والمبرمجين وغيرهم (الكسجي، 2012).
أنظمة إدارة المحتوى ونظام إدارة التّعلّم
ركّزت أدبيات أنظمة إدارة المحتوى على كيفية إنشاء المحتوى وترتيبه وتنظيمه. تطوّر فهم أنظمة إدارة المحتوى بعد ذلك حيث وجد الكثـير مـن المتخصصـين أنهـا لا تناسـب الأغـراض التّعليميّة، وذلك لكونها مُصمّمة أساسًا لنقل المعلومـات وإدارتهـا وتخزينهـا واسـتعادتها مـرة أخرى، فهي تركّز على إنشاء المحتوى، بيـنما في البيئـة التّعليميّة الإلكترونيـة نحتـاج إلى تتبّـع المتعلّم من خلال نظام مُعقّد يستطيع معرفة ماذا أنجز بدلًا من التركيز فقط على المحتوى. ويخلــط الكثــيرون بــين مفهــومي أنظمــة إدارة المحتــوى (Content Management System) وأنظمة إدارة المقـررات (Course Management System)، حيث أنّ أنظمة إدارة المقررات هي أكثر تطوّرًا مـن أنظمـة إدارة المحتـوى، لكونها تشمل توصيل المحتوى، ورصد نشاطات المتعلمين، والعمل التعاوني بين المتعلمين، ووجود التغذية الراجعة، ووجود الاختبارات وملفّات الإنجاز، بينما تركّز أنظمة إدارة المحتوى على إنشاء المحتـوى بصـورة يـتم فيهـا تخـزين المعلومـات عـلى شـكل كائنـات يمكـن إعـادة استخدامها مرة أخرى (الأتربي، 2019). تُستخدم أدوات خلق المحتوى (Content Creation Tools) لإعــداد المــادة التدريــسية ومــن أبرزهــاDream Weaver ،FrontPage ،Word ،PowerPoint ،Director . إنهــا أدوات تُستخــدم لأغــراض مختلفــة، وتخــصص بعض وظائفها لخدمة التّعليم عن بُعد (رباح، 2014).
الدّراسات السّابقة
في العلاقة بين دعم الأساتذة للطلّاب وتأثيره على رفع مستوى تحصيلهم ودافعيتهم، أظهرت الدّراسة التي أجراها Paechter وآخرون (Paechter, Maier & Macher, 2010) حول تصوّرات الطّلّاب وخبراتهم خلال عملية التّعلّم عن بُعد، وتقييمهم لمستوى المقررات، مساهمة دعم الاساتذة وإرشادهم، خلال فترة عملية التّعلّم عن بُعد في تحقيق إنجازات تعليمية، وإستفادتهم من محتوى المقررات. عبَّر الطّلّاب عن رضاهم حول خبرة عدد كبير من الأساتذة في التّعليم الالكتروني، واعتبروا أيضًا أنّه ليس كلّ الأساتذة مؤهّلين أن يخضعوا لهذه العملية نظرًا لضعف مهاراتهم على مستوى التكنولوجيا. أشارت نتائج الدّراسة إلى أهمية تكييف التّعليمات وتأثيرها الإيجابي على تحفيز الطّلّاب وتحديد أهدافهم. تتفق نتائج هذه الدّراسة مع نتائج دراسة Torun ((2020 حول التّعلّم عن بُعد في التّعليم العالي، والتي أظهرت العلاقة بين التّعلّم الذّاتيّ الذي يُتيحه التّعلّم عن بُعد وتحّسن نتائج التّعلّم، كما أكّدت على فعاليّة منح الطّلّاب المسؤولية في اختيار وتنفيذ استراتيجية التّعلّم المناسبة في زيادة تحصيلهم الأكاديمي. أظهرت نتائج الدّراسة تحسن مستوى الدافعية نحو التّعلّم عن بُعد والذي انعكس إيجابًا على تحسّن نتائجهم.
وحول علاقة التّعلّم عن بُعد بتحسّن مهارات الطّلّاب، عالجت دراسة Pachter & Maier (2010) خبرات الطّلّاب وأولوياتهم في عملية التّعليم عن بُعد أو الحضور إلى الجامعة. عبّر الطّلّاب عن استفادتهم بشكلٍ كبيرٍ من محتوى المقررات بحيث استطاعوا النجاح في الإختبارات التي أجرتها الجامعات عن بُعد. ربط الطّلّاب نجاح هذه العملية بدعم ومهارة الأساتذة، واكتساب الطّلّاب لمهارات وأدوات التّعلّم عن بُعد؛ كما أتاحت لهم هذه العملية فرصة لتعزيز مهاراتهم وتطبيق معارفهم وأفكارهم واستراتيجياتهم المعرفية. أعرب الطّلّاب عن تقديرهم للتعلّم عبر الإنترنت لإمكاناته في توفير هيكل واضح ومتماسك للمواد التّعليميّة، وفي دعم التّعلّم الذّاتيّ التنظيم، وفي توزيع المعلومات.
في دراسة Dada & Alkali (2019) التي استطلعت رأي طلّاب الجامعة الوطنية المفتوحة في نيجيريا حول تأثير ممارسات الأساتذة على تحسّن نتائجهم خلال فترة التّعلّم عن بُعد، وافق 55٪ من الطّلّاب الذين شملهم الاستطلاع على أنّ استخدام مهارات التّعلّم عن بُعد الفعّال أثّر بشكل إيجابي على عادات الطّلّاب الدراسية؛ كمؤشر على تحسن مستوى أداءهم الأكاديمي. كما أكّدت الدّراسة أن الإجراءات والقرارات التي يتّخذها الأساتذة يمكن أن تُطّور بشكلٍ كبيرٍ مستوى أداء الطّلّاب الأكاديمي من جهة أو، من جهة أخرى، يمكن أن تُشكّل حواجز وعوائق. كما أظهرت الدّراسة العلاقة الإيجابية بين ممارسات الأساتذة للتعليم عن بُعد وأداء الطّلّاب الأكاديمي. علاوة على ذلك، اعتبر 52٪ من المستجيبين أن المناهج المستخدمة في الجامعة الوطنية المفتوحة بحاجة إلى تحديث لزيادة التأثير الإيجابي للتعلم الإلكتروني على المتعلمين.
قارَنت دراسة Al-Qahtani & Higgins (2012) بين التّعلّم الإلكتروني والتّعلّم المدمج وتأثيره على تحصيل الطّلّاب. تم تحديد مجموعتي طلّاب (تجريبية وضابطة) من جامعة أم القرى في المملكة العربية السعودية بشكل عشوائي. ولتقييم تحصيل الطّلّاب في المجموعات المختلفة، تم استخدام اختبارات ما قبل التحصيل وبعده. أظهرت نتائج الدّراسة وجود فرق ذي دلالة إحصائيّة بين الطرق الثلاثة من حيث تحصيل الطّلّاب لصالح أسلوب التّعلّم المدمج. بالمقابل، لم يتم العثور على فرق كبير بين مجموعات التّعلّم الإلكتروني ((n = 43 ومجموعات التّعلّم التّقليديّة (n = 50) من حيث تحصيل الطّلّاب وحجم تأثير ضئيل من 0.02.
حول أثر توظيف استراتيجية التكليفات الالكترونية وأسلوب التّعلّم في تنمية التحصيل الدراسي لدى الطّالبات المعلّمات بكلية التربية بمقرر تكنولوجيا التّعلّم بالجامعة الإسلامية بغزة، كشفت نتائج الدّراسة التي أجرها حسن (2015) عن وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي ومتوسط درجات في التطبيق البعدي للاختبار المعرفي لصالح البعدي.
وحول أثر توظيف أنماط المنظّمات المتقدّمة في نظام إدارة بيئة التّعلّم الإلكتروني عن بُعد EMES على التحصيل المعرفي وبقاء أثر التّعلّم لدى طلّاب ماجستير التوجيه والإرشاد التربوي بجامعة الملك عبد العزيز، استخدم مصطفى علي (المنهل، 2020) في دراسته التدريس عن بُعد من خلال تقديم نمطين من أنماط المنظّمات المتقدمة (أنماط بصرية- نمط المرئي المسموع) في نظام إدارة بيئة التّعلّم الإلكتروني عن بعد EMES، وتم تطبيق اختبار قبلي وبعدي ومرجأ على المجموعتين، وتوصّلت نتائج الدّراسة إلى وجود فرق دال إحصائيًّا عند مستوى (0.05) بين متوسطي رُتب الدرجات المجموعة التجريبية الأوّلى (منظّم متقدّم بصري) والمجموعة التجريبية الثّانية (منظّم متقدّم مرئي ومسموع) في اختبار التحصيل المعرفي لصالح القياس البعدي، وأوصت الدّراسة بتشجيع توظيف الممارسات الجيدة للمنظّمات المتقدّمة في بيئة التّعلّم عن بُعد. تتقاطع نتائج هذه الدّراسة حول أثر استخدام التّعليم الإلكتروني مع نتائج دراسة الزبون (2020) حول فاعلية التّعلّم عن بُعد مقارنةً بالتّعلّم المباشر في تحصيل طلبة الأوّل الثانوي في مادة اللغة العربية في الأردن، حيث أشارت النتائج إلى توافق طريقة التّعليم المباشر مقارِنًا بالتّعلّم عن بُعد في تحصيل أفراد عينة الدّراسة. أوصى الباحث بضرورة تبنّي استخدام طريقة التّعلّم المدمج من خلال الّدمج بين الطريقة التّقليديّة والإلكترونية في تدريس مبحث اللغة العربية، وضرورة إعادة تصميم المحتوى التّعليمي بما ينسجم ومبدأ التّعلّم عن بُعد، وتبنّي التّعليم المتزامن من خلال الإلقاء المباشر عبر المعلم والطّالب.
في الدّراسة التي أجراها الزّهراني (2018) والتي هدفت إلى الكشف عن أثر استخدام بيئة تعلّم الكترونية قائمة على التّعلّم المتنقّل عبر تطبيق NEARPOD في التحصيل الأكاديمي لطالبات كلية التربية بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في مقرر تقنيات التّعليم، والتي أظهرت تفوق طالبات المجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي على طالبات المجموعة الضابطة.
حول أثر التّعليم المتمازج، هدفت دراسة غوادرة (2017) إلى التعرّف على أثر توظيف التّعليم المتمازج على تحصيل طلبة مناهج البحث العلمي في كلية التربية في جامعة الخليل. توصلت الدّراسة الى مجموعة من النتائج أهمها عدم وجود فروق دالّة احصائيا في القياس القبلي على اختبار التحصيل بين الذكور والاناث، وهذا يعني تكافؤ الذكور والاناث في المجموعة الواحدة والتي تعزى الى متغير التحصيل وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (01.0) بين متوسط درجات مجموعة الطّلّاب (الذّكور) الذين تعلموا بطريقة التّعليم المتمازج على القياس القبلي ومتوسط درجات نفس المجموعة من الطّلّاب على القياس البعدي لاختبار التحصيل الدراسي لمساق مناهج البحث العلمي لصالح القياس البعدي، ووجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسط درجات مجموعة الطّالبات (الاناث) اللواتي تعلمن بطريقة التّعليم المتمازج على القياس القبلي ومتوسط درجات المجموعة نفسها من الطّالبات على القياس البعدي على اختبار التحصيل الدراسي لمساق مناهج البحث العلمي لصالح القياس البعدي، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسط درجات مجموعة الطّلّاب (الذكور) اللذين تعلموا بطريقة التّعليم المتمازج على القياس البعدي ومتوسط درجات مجموعة الطّالبات (الاناث) اللواتي تعلمن بطريقة التّعليم المتمازج على القياس البعدي لاختبار التحصيل الدراسي لمساق مناهج البحث العلمي.
كما قارنت الدّراسة التي أجراها كل من صوافطه والجريوي (2015) بين التّعلّم المتمازج القائم على نظام إدارة التّعلّم بلاكبورد في التحصيل المباشر والتحصيل المؤجّل للفيزياء وبقاء أثر التّعلّم لدى طلّاب الكليات الصحية، والتي أجريت على عيّنة من 53 طالبًا من طلّاب الكليات الصحية في جامعة الملك سعود، موزّعين على مجوعتين تجريبية وضابطة. أشارت نتائج تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) لدرجات أفراد العنية في كلٍ من التطبيق القبلي والبعدي المباشر، والتطبيق القبلي والبعدي المؤجّل لاختبار التحصيل إلى أن التّعلّم المتمازج القائم على نظام بلاكبورد أكثر فعاليّة من الطريقة المعتادة في التحصيل المباشر والتحصيل المؤجّل للفيزياء لدى طلّاب عينة الدّراسة. كما أشارت نتائج اختبارات «ت» للعينات المرتبطة إلى فعالية هذا النّوع من التّعلّم في بقاء أثره لدى الطّلّاب وعدم فعاليّة الطرق المعتادة في تحقيق ذلك.
ثالثًا: الطريقة والإجراءات
منهج الدّراسة
تعتمد الدّراسة الحالية المنهج الوصفي التحليلي، وهو المنهج الأكثر ملائمة من حيث رصد، تصنيف، تحليل وتفسير تصوّرات المتعلّمين حول واقع التّعلّم عن بُعد ومقارنتها بتصوّراتهم حول التّعلّم الوجاهيّ (الحضوريّ)، وتحديدها بالصورة التّي هي عليها كميًا ونوعيًا بهدف الوصول الى نتائج قابلة للتعميم. هذا، وتُعتبر الدّراسة الحالية من البحوث الترابطية، حيث تهدف الى قياس قوة العلاقات بين المتغيرات، وتزويد الباحثين ببيانات تساعدهم على التأكّد من الفرضيات وبالتالي قبولها أو رفضها، وتحديد العلاقات بين المتغيرات وأسبابها واتجاهاتها، وذلك بين ظاهرتي التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ.
مجتمع الدّراسة وعيّنته
يتكوّن مجتمع الدّراسة من طلّاب جامعة USAL في كلياتها الثلاثة : كلية التربية، كلية إدارة الاعمال، كلية الفنون والعلوم بقسميها (الإعلام وعلوم الكمبيوتر)، ذكور وإناث، في السنوات الدراسية الثلاث، وغير مسجّلين للمرة الأوّلى في الجامعة في السنة الأوّلى في فصل ربيع 2020. يستند اختيار العينة المشاركة في الدّراسة إلى معايير محددة، وهي:
معايير القبول: قبول الطّالب/(ة)، المسجّل/(ة) في جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة على الأقل منذ خريف 2019-2020.
معايير الاستبعاد:
استبعاد الطّالب/(ة) المسجل/(ة) للمرة الأوّلى في فصل ربيع 2020
استبعاد الطّالب/(ة) الذي تخرّج في فصل خريف 2019-2020
تُعتبر معايير الاستبعاد هي من المتغّيرات أو العوامل الدخيلة في مجتمع الدّراسة نظرًا لتأثيرها على نتائج الدّراسة. على ضوء معايير الاختيار تم التوصّل الى أعداد الطّلّاب الموضّحة في الجدول أدناه:
| الكلية | اجمالي أعداد مجتمع الدّراسة في الكلية | القسم | اجمالي أعداد مجتمع الدّراسة في القسم | اجمالي أعداد عينة الدّراسة
في الكلية |
اجمالي أعداد عينة الدّراسة الممثّلة لمجتمع الدّراسة في القسم | |
| كلية التربية | 349 | التربية المختصة | 142 | 143 | 59 | |
| التربية البدنية والرياضية | 106 | 45 | ||||
| تربية الطفولة المبكرة | 25 | 11 | ||||
| تعليم العلوم والرياضيات | 20 | 8 | ||||
| تعليم اللغة العربية وأدب الأطفال | 22 | 9 | ||||
| تعليم اللغة الإنجليزية وأدب الأطفال | 28 | 12 | ||||
| Faculty of Management | 100 | 100 | 41 | 41 | ||
| Faculty of Arts and Sciences | 120 | علوم الكمبيوتر | 54 | 50 | 22 | |
| الإعلام | 66 | 27 | ||||
| إجمالي مجتمع الدّراسة | N= 569 | n=234 | ||||
من أجل ختيار عينة الدّراسة nتمّ تطبيق معادلة Yamane التالية : n = N/1+N(e2)
بمستوى ثقة 95% وهامش خطأ 0.05.
ولاختيار النسبة الممثّلة لمجتمع الدّراسة، اعتُمدت المعادلة التالية : n/N x100 = 41%
تتّصف هذه العينة بأنها احتمالية عنقودية، وتُعتبر كل كليّة حزمة أساسية كونها تنتمي الى عنقود مركزي وهو جامعة العلوم والآداب اللبنانيّة. وبذلك يتم اختيار الوحدة الإحصائيّة بالطريقة العشوائية البسيطة (الطّالب الجامعي)، بناءً على التمثيل التناسبي للمجتمع الذي يتنمي إليه الطّالب.
أداة الدّراسة
يتكوّن أنموذج الدّراسة من المتغّير المستقل: التّعلّم بأسلوبيه الافتراضي والوجاهيّ (وما تضمّنه من مؤشرات قياس للمتغّير المستقل مثل مضمون المقرر – الاختصاص الأكاديمي – الجندر)، ومن المتغيرات التابعة: التحصيل الدراسي التراكمي (وما تضمنه من مؤشرات قياس للمتغيرات التابعة مثل المهارات المعرفية – التطبيقيّة – التكنولوجية ومهارات التّواصل المكتسبة، التسهيلات والإرشادات التي قدمتّها الجامعة خلال فترة التّعلّم عن بُعد، أنوع الاختبارات المًعتمدة خلال فترة التّعلّم عن بُعد…).
ونظًرًًا لتناسب الأسلوب الكمي في جمع البيانات وتحليلها مع الهدف العام للدراسة، فقد اعتمد الباحثون الملاحظة غير المباشرة من خلال إعداد استبيان مبني على أُسس علمية، انطلاقّا من فرضيات البحث التالية:
توجد فروق دالّة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للمعدل التراكمي للطلّاب تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ).
توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مسنوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للتغيير ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الجندر.
توجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة للتغيير ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّلهم التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى للحالة االاجتماعيّة للطلّاب.
توجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة للتغيير ما بين المعدّل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّلهم التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الكلية الجامعة.
توجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ لمتغير المُعدل التراكمي للطالب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الاختصاص.
يوجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات النظرية تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)..
يوجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات التطبيقيّة تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)..
توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ لمتغير المعدل التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ تُعزى لمتغيّر مضامين المقررات التّعليميّة (المقررات النظرية والمقررات التطبيقيّة).
توجد فروق ذات دلالة إحصائيًّا بين درجة الرضى عن مضمون المادة التّعليميّة النظرية في التّعلّم عن بعد ودرجة الرضى عن مضمون المادة التّعليميّة التطبيقيّة في التّعلّم عن بُعد.
توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين مهارات التكنولوجيا عند طلّاب الجامعة قبل وبعد التّعلّم عن بُعد.
توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين مهارات التكنولوجيا عند طلّاب كلية التربية في الجامعة قبل وبعد التّعلّم عن بُعد.
يُساهم التّعلّم عن بُعد في اكتساب الطّلّاب لمهارات جديدة وتطوير مهاراتهم السابقة.
تُساهم التقديمات والتسهيلات التي وفّرتها الجامعة للطلّاب خلال فترة التّعلّم عن بُعد في نجاح تجربة التّعليم عن بُعد.
تّم بناء الإستبيان على مقياس متدرّج من ثلاث الى خمس رُتَب من مقياس ليكرت، بحيث تكوّنت الاستمارة من ثلاث محاور أساسية توزعت على 57 سؤالًا. تنوعّت طبيعة الأسئلة المطروحة بين أسئلة متعددة الإجابات وأسئلة مفتوحة محددة الإجابة، وتضمنت المحاور ما يلي:
المحور الأوّل: بيانات عامة عن الطّالب، وأسئلة تمحورت حول أنواع الوسائل التكنولوجية التي تم استخدامها خلال التّعلّم عن بُعد ومدى توافرها لدى الطّالب.
المحور الثّاني : مضامين المقررات والتحصيل الدراسي فيها، تمحورت الأسئلة حول مدى ملائمة كلٍ من التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ مع مضامين المواد التّعليميّة (المواد النظرية والمواد التطبيقيّة)، وأثر هذه الملائمة على التحصيل الدراسي، وحول المهارات التطبيقيّة والفكريّة ومهارات التّواصل والمهارات التكنولوجية التي اكتسبها الطّالب من هذا النظام التّعليمي.
المحور الثّالث: المعوقات التي واجهها الطّلّاب خلال التّعلّم عن بُعد، وتضمنت اسئلة حول التسهيلات والإرشادات التي قدمّتها الجامعة خلال التّعلّم عن بًعد.
لاستخراج معامل الثبات والصدق، تم تطبيق الاستبيان على 5% من أفراد لديهم نفس خصائص عيّنة الدّراسة ولكنّهم من خارج أفراد العيّنة قيد الدّراسة.
ومن أجل توفير معامل الصدق الظاهري للاستبيان، تم الاستعانة بثلاثة محكّمين قبل وضع الاستبيان بصيغته النهائية، وتراوحت نسبة الاتّفاق ما بين الحكّام بين 70% و89% وهي تُعتبر نسبة جيدة لتحقيق الصدق الظاهري.
وللتعرّف على مدى الإتّساق الداخلي لأداة الدّراسة، تم استخدام معامل الإرتباط بيرسون، وتوافرت دلالات ثبات الاستبيان بعد فترة أسبوع على المجموعة التي تُشكّل 5% من عيّنة الطّلّاب، حيث ترواحت معامل الارتباط لعبارات الاستبيان بين 0.385 و0.841.
ولحساب الثبات، ظهر معامل الثبات الفا كرونباخ على مستوى 0.09، وهو موجب ودال احصائيّا عند مستوى ألفا (0.01).
نستنتج مما سبق، أن أداة الإستبيان صادقة في قياس ما وُضِعت لقياسه، كما أنها ثابتة بدرجة جيّدة لتكون أداة قياس مناسبة لهذه الدّراسة ويمكن تطبيقها بثقة.
أسلوب تحليل البيانات
عُولِجت البيانات من خلال استخدام الباحثين لبرنامج الرزم الإحصائيّة للعلوم االاجتماعيّة (23(SPSS، وقد استخدمت المعالجات الإحصائيّة التالية:
المتوسط الحسابيّ: لاحتساب المتوسط الحسابيّ لدرجات أفراد العينة على بنود الإختبار والمقياس.
الانحراف المعياري: لمعرفة كيفية توزيع أفراد العينة ومدى انسجامها.
معامل الإرتباط بيرسون (r): لإيجاد القيمة الإرتباطية بين المتغيّرات ولتحديد قوة هذا الإرتباط واتجهاهه.
التكرارات والنسب المئوية.
الاختبارات المستخدمة: Independent T-Test – Paired T-Test – ANOVA TEST – ONE Simple T-Test.
رابعًا: عرض نتائج الدّراسة
قدّم الباحثون في هذا الفصل عرضًا مفصلًا لتحليل البيانات والنتـائج الـتي تم الوصـول إليهـا، وتفسيرها في ضوء الأسئلة التالية:السّؤال الأوّل: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للمعدل التراكمي للطلّاب تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عيّنة الدّراسة حول معدلات الطّلّاب التراكمية في فصلي الخريف والربيع، ويتّضح من الجدول (1) وبالاستناد الى الاختبار المستخدم Paired T-Test وجود فروقات دالّة إحصائيًّا عند مستوى 0.001<0.05 بين المتوسط الحسابيّ للمعدل التراكمي للطلّاب تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم لصالح التّعلّم عن بُعد الذي اعتمد في فصل الربيع مما يثبت الفرضية الأوّلى بوجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (0.05) بين المتوسط الحسابيّ للمعدل التراكمي للطلّاب تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ).
جدول 1: معدل تراكمي لفصلي الخريف والربيع
| الفصل | العيِّنة | المتوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| الخريف | 141 | 2.841 | 0.658 | 0.001 |
| الربيع | 141 | 2.988 | 0.639 |
السّؤال الثّاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للفارق ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الجندر؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول الفرق بين المعدل التراكمي لفصلي الخريف والربيع للاناث والذكور.
يلاحظ في الجدول رقم (2) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى0.527>0.05 بين المتوسطات الحسابيّة لفرق المعدل التراكمي للطلّاب بين فصل الخريف والربيع للإناث والذكور. وبعد الاختبار المستخدم Independent T-Test أتت النتائج عكس توقعات الفرضية الثّانية دليلًا على قابلية دحضها، واعتبار التغيير الحاصل ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد لا تُعزى لمتغير الجندر.
جدول 2: معدل تراكمي ذكور وإناث
| المجموعة | العيِّنة | متوسط الفرق | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| إناث | 96 | 0.129 | 0.5 | 0.527 |
| ذكور | 45 | 0.18 | 0.45 |
السّؤال الثّالث:هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة للفارق ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى للحالة االاجتماعيّة للطلّاب؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول الفرق بين المعدل التراكمي لفصلي الخريف والربيع.
يلاحظ في الجدول(3) عدم وجود فرق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى 0.275>0.05 بين المتوسطات الحسابيّة لتغيير المعدل التراكمي للطلّاب بين فصل الخريف والربيع للمتأهلين والعازبين وبعد الاختبار المستخدم Independent T-Test أتت النتائج عكس توقعات الفرضية الثّالثة.من هنا يتبين عدم صدق الفرضية واعتبار التغيير الحاصل ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد لا تُعزى للحالة ا للطلّاب.
جدول 3: معدل تراكمي للمتاهلين والعازبين
| المجموعة | العيِّنة | متوسط الفرق | الإنحراف
المعياري |
مستوى الدلالة |
| المتأهلين | 46 | 0.05 | 0.45 | 0.275 |
| العازبين | 94 | 0.19 | 0.51 |
السّؤال الرابع:هل يوجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة للفارق ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الكلية الجامعة؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول الفرق بين المعدل التراكمي لفصلي الخريف والربيع لطلّاب كل كلية في الجامعةعلى حدة.
يلاحظ في الجدول(4) عدم وجود فرق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى 0.113>0.05 بين المتوسطات الحسابيّة لفرق المعدل التراكمي للطلّاب بين فصل الخريف والربيع في مختلف الكليات، حيث أشارت نتائج تحليل التباين المصاحب (ANOVA TEST ) أنّ الفرق الحاصل ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد لا يعزى لمتغير الكلية المنتسب إليها الطّالب. وبناء على هذه النتائج يتبين عدم صدق الفرضية الرابعة حول وجود فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة للفرق ما بين المعدل التراكمي للطّلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الكلية في الجامعة.
جدول 4: معدل تراكمي لطلّاب الكليات
| الكلية | العيِّنة | متوسط الفرق | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| كلية التربية | 112 | 0.105 | 0.46 | 0.113 |
| كلية إدارة الأعمال | 8 | 0.21 | 0.41 | |
| كلية علوم الكومبيوتر | 21 | 0.34 | 0.64 |
السّؤال الخامس: هل توجد فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ لمتغير المُعدل التراكمي للطالب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير الاختصاص؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول الفرق بين المعدل التراكمي لفصلي الخريف والربيع لطلّاب كل اختصاص في الجامعةعلى حدى.
يلاحظ في الجدول (5) وجود فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى 0.036 < 0.05 بين المتوسط الحسابيّ لمتغير المُعدل التراكمي للطّالب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدله التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد لصالح طلّاب علوم الكومبيوتر حيث بلغت نسبة التقدم 12% بينما تراجع متوسط المعدل التراكمي لطلّاب اللغة العربية بنسبة 31.75 %. كما أشارت نتائج تحليل التباين المصاحب (ANOVA TEST ) أن التغيير الحاصل يثبت الفرضية الخامسة حول وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (0.05) بين المتوسط الحسابيّ للمعدل التراكمي للطلّاب تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم لصالح طلّاب اختصاص علوم الكومبيوتر.
جدول 5: معدل تراكمي وفق الإختصاص
| المجموعة | العيِّنة | متوسط حسابي | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| علوم الكومبيوتر | 13 | 0.48 | 0.67 | 0.036 |
| الإعلام | 8 | 0.13 | 0.57 | |
| إدارة الأعمال | 8 | 0.21 | 0.4 | |
| التربية البدنية والرياضية | 31 | 0.10 | 0.38 | |
| تربية مختصة | 45 | 0.03 | 0.55 | |
| تعليم رياضيات وعلوم | 9 | 0.05 | 0.134 | |
| تعليم اللغة الإنكليزية | 12 | 0.23 | 0.23 | |
| تعليم اللغة العربية | 4 | -1.27 | 0.14 | |
| تربية الطفولة المبكرة | 7 | 0.39 | 0.51 |
السّؤال السادس: هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات النظرية تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول معدلات الطّلّاب لثلاثة مقررات نظرية في كل فصل من فصلي الخريف والربيع، كما يتضح من الجدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى 0.865>0.05 بين المتوسطات الحسابيّة لمعدل المقررات النظرية في فصلي الخريف والربيع. وبعد الاختبار المستخدم Paired T-Test أتت النتائج عكس توقعات الفرضية السادسة دليلًا على قابلية دحضها وإثبات عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات النظرية تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ).
جدول 6: جدول المقررات النظرية لفصلي الخريف والربيع
| الفصل | العيِّنة | المتوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| الخريف | 82 | 3.08 | 0.68 | 0.865 |
| الربيع | 82 | 3.1 | 0.64 |
السّؤال السابع: هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدل المقررات التطبيقيّة تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول معدلات الطّلّاب لثلاثة مقررات تطبيقيّة في كل فصل من فصلي الخريف والربيع، وكما يتضح من الجدول(7) عدم وجود فرق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى 0.203>0.05 بين المتوسطات الحسابيّة لمعدل المقررات التطبيقيّة في فصلي الخريف والربيع. وبعد الاختبار المستخدم Paired T-Test أتت النتائج عكس توقعات الفرضية السادسة دليلًا على قابلية دحضها واثبات عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (0.05) بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات التطبيقيّة تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ).
جدول 7: مقررات تطبيقيّة لفصلي الخريف والربيع
| الفصل | العيِّنة | المتوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| الخريف | 30 | 3.01 | 0.73 | 0.203 |
| الربيع | 30 | 3.01 | 0.61 |
السّؤال الثامن:هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (α ≤ 0.05) بين المتوسط الحسابيّ للفارق بين المعدل التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ تُعزى لمتغيّر مضامين المقررات التّعليميّة (المقررات النظرية والمقررات التطبيقيّة)؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول الفرق بين معدلي المقررات النظرية والتطبيقيّة لفصلي الخريف والربيع. يلاحظ في الجدول(8) عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى 0.3>0.05 ما بين المتوسط الحسابيّ للفارق بالمعدل التراكمي ما بين فصلي الخريف والربيع وفق المقررات النظرية والتطبيقيّة. وبالاستناد الى الاختبار المستخدم Paired T-Test أتت النتائج عكس توقعات الفرضية الثامنة دليلًا على قابلية دحضها واثبات عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا عند مستوى (0.05) بين المتوسط الحسابيّ للفارق بين المعدل التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ تُعزى لمتغيّر مضامين المقررات التّعليميّة (المقررات النظرية والمقررات التطبيقيّة).
جدول 8: فروق المعدل التراكمي بين فصلي الخريف والربيع للمقررات النظرية والتطبيقيّة
| الفصل | العيِّنة | متوسط الفرق | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| المقررات
النظرية |
31 | -0.1 | 0.7 | 0.3 |
السّؤال التاسع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيًّا بين درجة الرضا عن مضمون المادة التّعليميّة النظرية في التّعلّم عن بعد ودرجة الرضا عن مضمون المادة التّعليميّة التطبيقيّة في التّعلّم عن بعد؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول درجة رضا الطّلّاب عن مضمون المادة التّعليميّة في المقررات النظرية والتطبيقيّة وتم ترتيب الإجابات تنازليًا ويتضح من الجدول(9) بمقارنة مستوى الرضا للطلّاب ذاتهم ما بين مضمون المادة التّعليميّة النظرية والتطبيقيّة أن هناك فارق ذو دلالة إحصائيّة عند مستوى 0.001 لصالح المواد النظرية. وبالاستناد الى الاختبار المستخدم Independent T-Test تثبت الفرضية التاسعة بوجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (0.05) بين درجة الرضا عن مضمون المادة التّعليميّة النظرية في التّعلّم عن بعد ودرجة الرضا عن مضمون المادة التّعليميّة التطبيقيّة في التّعلّم عن بعد لصالح المواد النظرية.
جدول 9: الرضا بمضمون المادة النظرية والتطبيقيّة بالتّعلّم عن بعد
| المضمون | العيِّنة | متوسط الدرجة | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| مضمون المواد النظرية | 141 | 3/2.18 | 0.75 | 0.01 |
| مضمون المواد التطبيقيّة | 141 | 3/1.8 | 0.71 |
السّؤال العاشر: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين مهارات التكنولوجيا عند الطّلّاب قبل وبعد التّعلّم عن بعد؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول درجة مهارات الطّلّاب في استخدام تسع وسائل وتطبيقات تكنولوجية قبل وبعد التّعلّم عن بعد. يلاحظ في الجدول(10) أن هناك فروقًا دالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0<0.05 بين المتوسط الحسابيّ لمهارات التكنولوجيا قبل وبعد التّعلّم عن بعد لصالح التّعلّم عن بعد والتقدّم الحاصل بين الفصلين للمتوسط الحسابيّ في مهارات التكنولوجيا يقدر بعشر درجات من مئة. وبالاستناد إلى الاختبار المستخدم Paired T-Test تثبت الفرضية العاشرة حول وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (0.05) بين مهارات التكنولوجيا عند الطّلّاب قبل وبعد التّعلّم عن بُعد لصالح التّعلّم عن بُعد.
جدول 10: مهارات التكنولوجيا قبل وبعد التّعلّم عن بُعد، عند طلّاب الجامعة
| العيِّنة | متوسط الحسابيّ لمهارات التكنولوجية | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة | |
| قبل | 155 | 5/3.048 | 1.1 | 0 |
| بعد | 155 | 5/3.576 | 1.04 |
السّؤال الحادي عشر: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيًّا بين مهارات التكنولوجيا عند طلّاب كلية التربية تحديدًا قبل وبعد التّعلّم عن بعد؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول درجة مهارات طلّاب كلية التربية في استخدام تسع وسائل وتطبيقات تكنولوجية قبل وبعد التّعلّم عن بعد. يلاحظ في الجدول (11) أن هناك فروقًا دالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0<0.05 بين المتوسط الحسابيّ لمهارات التكنولوجيا عند طلّاب كلية التربية قبل وبعد التّعلّم عن بعد لصالح التّعلّم عن بعد. والتقدم الحاصل بين الفصلين للمتوسط الحسابيّ في مهارات التكنولوجيا يقدر بعشر درجات من مئة. وبالاستناد الى الاختبار المستخدم Paired T-Test تثبت الفرضية الحادية عشر حول وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى (0.05) بين مهارات التكنولوجيا عند طلّاب كلية التربية قبل وبعد التّعلّم عن بًعد لصالح التّعلّم عن بُعد.
جدول 11 : مهارات التكنولوجيا قبل وبعد التّعلّم عن بُعد، عند طلّاب كلية التربية
| العيِّنة | متوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | الدلالة | |
| قبل | 121 | 5/2.99 | 1.2 | 0 |
| بعد | 121 | 5/3.54 | 1.06 |
كما يُظهر الجدول (12) حصول تقدم في كل التطبيقات المستخدمة.
جدول 12 : مهارات التكنولوجيا المفصّلة قبل وبعد التّعلّم عن بُعد،عند طلّاب كلية التربية
| التطبيق | قبل | بعد | نسبة التقدم |
| Word | 3.46 | 4.2 | 13 % |
| Excel | 2.91 | 3.28 | 12.7 % |
| PowerPoint | 3.72 | 3.98 | 8.9 % |
| Gmail | 3.96 | 4.34 | 9.6 % |
| Moodle | 3.9 | 4.35 | 11.5 % |
| Google Meet | 2.53 | 4.23 | 67.2 % |
| Google Drive | 3.08 | 3.87 | 25.6 % |
| Cloud | 1.67 | 1.98 | 18.5 % |
| Drop box | 1.63 | 1.85 | 13.5 % |
السّؤال الثّاني عشر: هل يُساهم التّعلّم عن بُعد في اكتساب الطّلّاب لمهارات جديدة وتطوير لمهاراتهم السابقة وما مدى فعالية أسلوب التّعلّم عن بعد مقارنة بالتّعلّم الوجاهيّ ؟
للإجابة عن هذا السّؤال قسّم الباحثون المهارات الى ثلاث مجموعات: مهارات فكريّة، مهارات تطبيقيّة ومهارات التّواصل والتّعلّم الذّاتيّ؛ وتم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول درجة المهارات المكتسبة لكل مجموعة منها. وفق ما هو مبين في الجدول (13) واستنادًا إلى الاختبار المستخدم ONE Simple T-Test اعتبر الطّلّاب أنّ درجة المهارات الفكريّة المكتسبة هي 70/100 عند مستوى دلالة إحصائيّة 0.019>0.05.
جدول 13 : المهارات الفكريّة
| العيِّنة | المتوسط الحسابيّ لدرجة المهارات الفكريّة | الإنحراف المعياري | مستوى دلالة |
| 155 | 5/3.4 | 0.9 | 0.19 |
أما الدرجات لمكوّنات المهارات الفكريّة فكانت على الشكل التالي:
التفكير الناقد 65/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.14
حّل المشكلات 68/ 100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.41
تحليل المعلومات 75/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 1.17
تفسير المعلومات 80/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.39
المقارنة 70/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.23
ووفق ما يوضح الجدول (14) واستنادًا للاختبار المستخدم ONE Simple T-Test اعتبر الطّلّاب أن درجة المهارات التطبيقيّة المكتسبة خلال فترة التّعلّم عن بعد هي 69/100 عند مستوى دلالة إحصائيّة 0.09>0.05 .
جدول 14 : المهارات التّطبيقيّة
| العيِّنة | المتوسط الحسابيّ لدرجة المهارات التطبيقيّة | الإنحراف
المعياري |
مستوى دلالة |
| 155 | 5/3.4 | 0.6 | 0.09 |
أما الدرجات لمكوّنات المهارات التطبيقيّة فكانت على الشكل التالي:
تسلسل الأفكار 70/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.09
وضوح الأفكار 72/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.11
تكوين استنتاجات دقيقة 68/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.21
محاكاة خطوات معطاة للقيام بتجربة 65/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.2
تصميم خطوات عمل مناسبة للقيام بالاستقصاء 66/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.13
حلّ المسائل 69/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.23
كما يوضّح الجدول (15) واستنادًا للاختبار المستخدم ONE Simple T-Test اعتبر الطّلّاب أن استفادتهم من التّعلّم عن بعد بالنّسبة إلى التّواصل هي 68/100 عند مستوى دلالة إحصائيّة 0.172>0.05 .
جدول 15 : المهارات التّواصليّة
| العيِّنة | المتوسط الحسابيّ لدرجة المهارات التّواصل | الإنحراف المعياري | مستوى دلالة |
| 155 | 5/3.38 | 0.8 | 0.172 |
أما الدرجات لمكوّنات لمهارات التّواصل كانت على الشكل التالي:
مناقشة 69/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.07
الاستماع والانصات 74/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.11
التعبير كتابيًا 64/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.09
التعبير شفهيًا 76/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.07
التعاون مع الأقران 63/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.13
واعتبر الطّلّاب أن درجة مساهمة التّعلّم عن بُعد في إدارة وتنظيم تعليمهم ذاتيًا هي 80/100 عند مستوى الدلالة 0.209. كما اعتبر الطّلّاب أن درجة فعالية أسلوب التّعلّم عن بُعد مقارنة بالتّعلّم الوجاهيّ هي 70/100 بمستوى دلالة إحصائيّة 0.213>0.05 .
والدرجات المكوّنة لفعالية أسلوب التّعلّم عن ًبعد أتت كالآتي:
يساهم التّعلّم عن بُعد في تنمية مهارات التفكير العليا 72 % بمستوى دلالة 0.22
يُغني عن متابعة المحاضرات الصفّية بشكل وجاهي 60 % بمستوى دلالة 0.09
يراعي التقييم في أسلوب التّعلّم عن بُعد جميع أنماط تعلّم الطّلّاب 58 % بمستوى دلالة 0.12
يُعزز التّواصل بين المعلّم والمتعلّم 65 % بمستوى دلالة 0.13
يساعد في فهم المقرر بشكل واضح 67 % بمستوى دلالة 08
يعتبر أسلوب التّعلّم عن بُعد أسهل من التّعلّم الوجاهيّ 65 % بمستوى دلالة 0.15
تُغني المحاضرة المسجّلة عن الحضور المباشر في الصف 60 % بمستوى دلالة 0.2
يستطيع الطّالب تدوين الملاحظات بشكل أسهل مقارنة بالتّعلّم الوجاهيّ 58% بمستوى دلالة 0.31
يُتيح التّعلّم عن بُعد فرصة تحمّل الطّالب مسؤولية تعلّمه أكثر مقارنة مع التّعلّم الوجاهيّ 65% بمستوى دلالة 0.052
يُتيح التّعلّم عن بُعد فرصة استثمار لوقته بشكل أفضل 75% بمستوى دلالة 0.23.
السّؤال الثّالث عشر: ما مدى تأثير التقديمات والتسهيلات التي وفّرتها الجامعة للطلّاب خلال فترة التّعلّم عن بُعد على رضا الطّلّاب ومساهمتها في نجاح تجربة التّعليم عن بُعد؟
وللإجابة عن هذا السّؤال تم استخراج المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول درجة التسهيلات التي قدمتها الجامعة خلال التّعلّم عن بعد، وفق ما يظهر الجدول (16) واستنادًا للاختبار المستخدم ONE Simple T-Test اعتبر الطّلّاب أن درجة التسهيلات التي قدمتها الجامعة خلال التّعلّم عن بعد هي 87/100 عند مستوى الدلالة 0.061.
جدول 16: درجة التسهيلات التي قدمتها الجامعة خلال التّعلّم عن بُعد
| العيِّنة | المتوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | مستوى الدلالة |
| 155 | 3/2.51 | 0.19 | 0.061 |
وكانت الدّرجات التفصيلية للتسهيلات كالآتي:
إعطاء وقت إضافي لإنجاز المهمة 74/100
السّماح بإعادة المهمة أو الاختبار 53/100
الّسّماح باستخدام وسائل بديلة لإرسال المهمة 53/100
واستخرج الباحثون المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول درجة رضا الطّلّاب عن الإرشادات والدعم المقدمة من قبل الأساتذة ودرجة التفاعل بين الأستاذ والطّلّاب خلال المحاضرة التفاعلية خلال التّعلّم عن بعد، بناءً على ما يظهره الجدولان (17-18). واستنادًا إلى الاختبار المستخدم ONE Simple T-Test اعتبر الطّلّاب أن درجة رضاهم عن الإرشادات والدعم المقدمة من قبل الأساتذة خلال التّعلّم عن بعد هي 85/100 عند مستوى الدالّة 0.2 .
جدول (17): درجة رضا الطّلّاب عن الإرشادات والدّعم المقدمة من قبل الأساتذة خلال التّعلّم عن بُعد
| العيِّنة | المتوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | الدلالة |
| 155 | 3/2.49 | 0.61 | 0.2 |
جدول (17): درجة التفاعل بين الأستاذ والطّلّاب خلال المحاضرة التفاعلية خلال التّعلّم عن بُعد
| العيِّنة | المتوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | الدلالة |
| 155 | 2.43 | 0.31 | 0.061 |
أمّا بالنّسبة إلى مضمون المادة والموارد التّعليميّة والتّعليمات المقدمة من قبل الأساتذة لإجراء الإختبارات، فقد استخرج الباحثون المتوسطات والانحراف المعياري لإجابات عينة الدّراسة حول درجة رضا الطّلّاب عن المواد التّعليمة التي يضعها الأستاذة على Moodle ودرجة وضوح التّعليمات لإجراء الاختبارات، وكذلك درجة رضاهم بمضمون المادة التّعليميّة النظرية والتطبيقيّة في التّعلّم عن بعد مقارنة مع التّعلّم الوجاهيّ.، بناءً على ما يظهر الجدول (19) واستنادًا للاختبار المستخدم ONE Simple T-Test تبين درجة رضا الطّلّاب عن المواد التّعليمة التي يضعها الأساتذة على Moodle هي 90/100 عند مستوى الدالّة 0.062، كما اعتبر الطّلّاب أن درجة وضوح التّعليمات لإجراء الإختبارات هي 85/100 عند مستوى الدالّة 0.13 وعبّر الطّلّاب عن رضاهم بمضمون المادة التّعليميّة النظرية في التّعلّم عن بعد مقارنة مع التّعلّم الوجاهيّ بدرجة 76/100 عند مستوى الدلالة 0.056>0.05 اما عن رضاهم بمضمون المادة التّعليميّة التطبيقيّة في التّعلّم عن بعد مقارنة مع التّعلّم الوجاهيّ بدرجة 65/100 عند مستوى الدلالة 0.12>0.05.
جدول (18): رضا الطّلّاب على مضمون المادة والموارد التّعليميّة والتّعليمات المقدمة من قبل الأساتذة لإجراء الإختبارات
| العيِّنة | المتوسط الحسابيّ | الإنحراف المعياري | الدلالة | |
| المواد التّعليمة التي يضعها الأستاذة على Moodle | 155 | 3/2.673 | 0.32 | 0.062 |
| وضوح التّعليمات لإجراء الإختبارات | 155 | 3/2.51 | 0.3 | 0.13 |
| رضا الطّلّاب بمضمون المادة التّعليميّة النظرية | 155 | 3/2.28 | 0.31 | 0.056 |
| رضاهم بمضمون المادة التّعليميّة التطبيقيّة | 155 | 3/1.95 | 0.22 | 0.12 |
السّؤال الرابع عشر: ما هي المعوقات التي تطال عملية التّعلّم عن بُعد؟
بالنّسبة إلى العوائق التي واجهها الطّلّاب جّراء الامتحان، فقد تصدّرت المدة الزمنية لإجراء الامتحانات النهائية بنسبة 65.8%. ومن ثم حصول مشكلة نقنية خلال إجراء الامتحان بنسبة 57.8%؛ وبعدها البطء في الطباعة 44.5%. أما صعوبة استخدام Moodle كانت نسبتها 11%.
وأهم العوائق التي واجهت الطّلّاب خلال المجاضرات التفاعلية، فقد توزعت على الشكل التالي:
بطء الأنترنت بنسبة 75%
إنقطاع التيار الكهربائي بالدرجة الثّانية بنسبة 73%
التشويش وتداخل الأصوات بنسبة 45.2%
خلال مراجعة المحاضرات المسجّلة، حدّد الطّلّاب العوائق وكانت عائدة للأمور التالية، وفق النسب المبّينة أدناه:
ضعف الأنترنت بنسبة 54.8 %
الشعور بالملل عند إعادة الاستماع للمحاضرة بنسبة 80 %
عدم توفر لابتوب بنسبة 11 %
بالنسبة إلى المدة الزمنية المناسبة لفهم واكتساب المادة التّعليميّة خلال المحاضرة التفاعلية كانت أراء الطّلّاب على النّحو التالي:
الوقت 60 د بنسبة 52.3%
الوقت 90 د بنسبة 32%
الوقت 120 د بنسبة 10%
غير ذلك بنسبة 6%
وكانت النسب متقاربة مع تحديد الطّلّاب للمدة الزمنية التي يستطيع فيها الطّالب البقاء متفاعلًا ومصغيًا للمحاضرة التفاعلية، حيث توزعت على الشكل التالي:
الوقت 60 د بنسبة 52.9%
الوقت 90 د بنسبة 27.7%
الوقت 120 د بنسبة 5.8%
الوقت 30 د بنسبة 1.9%
حول رأي الطّلّاب فيما لو أتيحت لهم فرصة الاختيار بين متابعة الدّراسة وجاهيًا أو عن بُعد فكانت النتيجة متقاربة جدًا بين الخيارين، الوجاهيّ 26.5%. أما عن بًعد، فكانت نسبتهم25.2% . كما أن ما نسبته 39.4% من الطّلّاب فضَّل التّعلّم المُدمج.
خامسًا: مناقشة النتائج
في الوقت الذي أثبتت النتائج الحالية عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا بين المتوسطات الحسابيّة لمعدّل المقررات النظرية او المقررات التطبيقيّة، والتي تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم (التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ)، وكذلك بين المتوسط الحسابيّ للفارق بين المعدل التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد والتّعلّم الوجاهيّ تُعزى لمتغيّر مضامين المقررات التّعليميّة (المقررات النظرية والمقررات التطبيقيّة)؛ أظهرت النتائج في المقابل عند جمع المقررات كافة وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المتوسط الحسابيّ للمعدل التراكمي للطلّاب لصالح التّعلّم عن بُعد تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة Torun ((2020 حول التّعلّم عن بُعد في التّعليم العالي، والتي أظهرت العلاقة بين التّعلّم الذّاتيّ الذي يُتيحه التّعلّم عن بُعد وتحسن نتائج التّعلّم. ولم تتوافق الإجابة بالكامل مع نتائج دراسةAl-Qahtani (2012) Higgins & التي قارنت تأثير أسلوب التّعلّم (الإلكتروني، المباشر والتّعلّم المدمج) على تحصيل الطّلّاب، ولم تؤكّد وجود تأثير كبير بين أسلوب التّعلّم (الإلكتروني والمباشر) على تحصيل الطّلّاب، لكن أظهرت النتائج وجود فروق دالّة إحصائيًّا لصالح التّعلّم المُدمج في تحصيلهم.
كما أظهرت النتائج أن التغير الحاصل ما بين المعدل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّلهم التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد لا تُعزى لوضعهم الإجتماعي ولا لمتغير الجندر، وتتوافق هذه النتيجة مع دراسة غوادرة (2017) الهادفة إلى التعّرف على أثر توظيف التّعليم المتمازج على تحصيل طلبة مناهج البحث العلمي في كلية التربية في جامعة الخليل، حيث توصّلت الدّراسة الى وجود أثر ايجابي لتوظيف التّعليم المتمازج على تحصيل الطّلّاب، ولا توجد فروق دالّة إحصائيًّا لهذا الأثر بين الاناث والذكور.
أثبتت النتائج أن الفرق الحاصل ما بين المعدّل التراكمي للطلّاب خلال التّعلّم الوجاهيّ ومعدّلهم التراكمي خلال التّعلّم عن بُعد لا يُعزى لمتغير الكلية المنتسب اليها الطّلّاب، لكنها أكّدت وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المتوسط الحسابيّ للمعدّل التراكمي للطلّاب تُعزى لمتغير أسلوب التّعلّم لصالح طلّاب اختصاص علوم الكومبيوتر، كون التّعلّم عن بُعد يستلزم من الطّالب أن يكون ملمًّا بقدر مناسب من المهارات التكنولوجية، وأن تكون لديه القدرة على اسـتخدام بعـض خـدمات الإنترنـت الأكـثر شـيوعًا، كخدمـة كيفية البحث عن المعلومات، وخدمة نقل الملفات، بالإضـافة إلى خدمة البريد الإلكتروني التي تمكّنه من إرسال الرسائل واستقبالها (الأتربي، 2019). اما طلّاب تعليم اللغة العربية فقد تراجع متوسط المعدل التراكمي لديهم، بينما زاد متوسط المعدل التراكمي لطلّاب اختصاص تعليم اللغة الإنكليزية؛ وافترض الباحثون أن هذا الإختلاف في النتائج حسب الإختصاص يعود بالدرجة الأوّلى لمهارات الطّالب التكنولوجية، ولتمكّنه من اللغة الإنجليزية بالدرجة الثّانية، كون التطبيقات والبرامج المستخدمة في التّعلّم عن بُعد غالبيتها بالانجليزية.
كما أسهم التّعلّم عن بُعد في تعزيز مهارات التكنولوجبا عند الطّلّاب، حيث بيَّنت النتائج حول درجة مهارات الطّلّاب في استخدام تسع وسائل وتطبيقات تكنولوجية قبل وبعد التّعلّم عن بُعد، أنّ التقّدم الحاصل بين الفصلين للمتوسط الحسابيّ في مهارات التكنولوجيا يُقدّر بعشر درجات من مئة وهذه النسبة كانت ذاتها لطلّاب الجامعة ككل، ولطلّاب كلية التربية على وجه الخصوص. ونسبة التقدّم كانت بارزة في استخدام تطبيق Google Meet كونه التّطبيق الذي اعتُمد من قِبل الجامعة للتعلّم الالكتروني المتزامن خلال فترة التّعلّم عن بُعد، يليه Google Drive الذي استُخدم في مشاركة الموارد التّعليميّة وأنشطة الطّلّاب.
تتّفق نتائج الدّراسة الحالية حول المهارات المكتسبة مع ما أورده رباح (2014) حول أهمية قواعــد الاتصالات في الحاســوب، التي تُساعد المتعلمين في تحقيق الأهداف التّعليميّة المرتبطة بتطوير التفكير الخلاّق والإبداعي لديهم، وفي تنمية إستراتيجيات حلّ المشاكل ومهارات التفكير، حيث أكّدت النتائج الحالية على الدور الإيجابي للتعلّم عن بُعد في اكتساب المتعلمين مهارات: فكريّة، تطبيقيّة ومهارات التّواصل والتّعلّم الذّاتيّ بدرجات متقاربة. وبرزت فاعلية التّعلّم عن بُعد في درجة تفسير المعلومات ضمن المهارات الفكريّة، وفي إدارة وتنظيم تعلّم الطّلّاب ذاتيا.
وتتّفق نتائج الدّراسة التي استند عليها الباحثون، حول المهارات المكتسبة، مع ما توصّلت إليه دراسة Pachter & Maier (2010)، التي عالجت علاقة التّعلّم عن بُعد في تحسين مهارات الطّلّاب، حيث عبّر الطّلّاب عن استفادتهم بشكلٍ كبيرٍ من محتوى المقررات، وعن استطاعتهم النجاح في الإختبارات التي أجرتها جامعة USAL عن بُعد. كما أتاحت لهم هذه العملية فرصة لتعزيز مهاراتهم وتطبيق معارفهم في مواقف متنوّعة. كما أعرب الطّلّاب عن تقديرهم للتعلّم عِبر الإنترنت لإمكاناته في توفير هيكلًا واضحا ومتماسكًا للمواد التّعليميّة، وفي دعم التّعلّم الذّاتيّ والتنظيم، وفي توزيع المعلومات. بالمقابل، أظهرت النتائج أنّ استفادة الطّلّاب في مجال التّواصل والتعاون مع الأقران كانت خجولة، وهذا مؤّشر على ضعف التّعلّم عن بُعد في تنمية مهارة التّعلّم التعاوني عند الطّلّاب.
كما أظهرت نتائج الدّراسة ميل المعلمين عبر الإنترنت الى التركيز على النظرية أكثر من الممارسة من خلال ورش العمل والمشاريع العملية كما هو الحال في الفصول الدراسية التّقليديّة، بخاصة في مقررات العلوم التطبيقيّة، مما يجعل التّعلّم عبر الإنترنت أكثر ملاءمة للعلوم الإنسانية والعلوم االاجتماعيّة من الكيمياء وعلم الأحياء على سبيل المثال. وهذا ما أكّدته النتائج بوجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجة الرضا عن مضمون المادة التّعليميّة النظرية وعن مضمون المادة التّعليميّة التطبيقيّة في التّعلّم عن بُعد لصالح المواد النظرية.
اعتبر الطّلّاب أن درجة رضاهم عن الإرشادات والدعّم المقدّمين من قِبل الأساتذة خلال التّعلّم عن بُعد، ودرجة وضوح التّعليمات لإجراء الإختبارات هي عالية نسبيًا، وتساهم في تحقيق الأهداف التّعليميّة خلال التّعلّم عن بُعد. وكمؤشّر على تحّسن مستوى أداء الطّلّاب الأكاديمي، أظهرت نتائج دراسة Dada & Alkali (2019) أن الاستخدام الفعّال لمهارات التّعلّم عن بُعد أثَّر بشكل إيجابي على عادات الطّلّاب الدراسية؛ وأن الإجراءات والقرارات التي يتخذها الأساتذة يمكن أن تُطّور بشكلٍ كبيرٍ مستوى أداء الطّلّاب الأكاديمي من جهة أو، في المقابل، يمكن أن تُشكّل حواجز وعوائق.
تتفق نتائج الدّراسة الحالية حول درجة الرضا العالية التي عبَّر عنها الطّلّاب في خصوص المواد التّعليميّة التي يضعها الاساتذة كموارد تعليمية، إضافة إلى تعليمات إجراء الاختبارات، في مقابل درجة رضا الطّلّاب المتوسطة عن مضمون المواد التّعليميّة النظرية والتطبيقيّة، مقارنةً مع نتائج الدّراسة التي أجراها Paechter وآخرون (2010) حول تصورات الطّلّاب وخبراتهم خلال عملية التّعلّم عن بُعد، وتقييمهم لمستوى المقررات، حول مدى مساهمة دعم الاساتذة وإرشاداتهم، خلال فترة عملية التّعلّم عن بُعد في تحقيق إنجازات تعليمية، وإستفادتهم من محتوى المقررات؛ فقد عبَّر الطّلّاب عن رضاهم حول خبرة عدد كبير من الأساتذة في التّعليم الالكتروني، واعتبروا أيضًا أنه ليس كلّ الأساتذة مؤهلين أن يخضعوا لهذه العملية نظرًا لضعف مهاراتهم على مستوى التكنولوجيا؛ مع ملاحظة أن نجاح المعلم والطّالب في التّعلّم الإلكتروني يتطلّب من المعلم فهم خصائص الطّلّاب واحتياجاتهم عبر الإنترنت، الإلمام بالثقافة الكمبيوترية بمستوى أعلى من مستوى طلّابه، الإلمام بمشكلات نظم تشغيل الكمبيوتر وفهم أدواته، وكذا نظم العرض المستخدمة، بالإضـافة إلى الحاجـة لأسلوب تـدريس يلائم بيئة التّعلّم الإلكتروني (الأتربي، 2019).
كما تشكّل المعوقات التي أظهرتها النتائج الحالية، من بطء الأنترنت، الشعور بالملل عند إعادة الاستماع للمحاضرة وعدم توفر لابتوب، تحديًا حقيقيًا كون نظــام التّعلّم عن بُعد يتطّلب بنيــة تحتيــة متينــة تعتمد على تقنية الاتصالات وتقنية المعلومات وتقنيـة شـبكات الحاسـوب العالميـة والمحليـة مثل شبكة الإنترنت والإنترانت (الكسجي، 2012).
يتّفق رأي الطّلّاب بشكل كبير، فيما لو أتيحت لهم فرصة الاختيار بين متابعة الدّراسة وجاهيًا أو عن بُعد، على تفضيل التّعلّم المُدمج؛ مع تصورات الطّلّاب حول فعالية أسلوب التّعلّم عن بُعد مقارنة بالتّعلّم الوجاهيّ، وكذلك اعتبار أن التّعلّم عن بُعد هو فرصة أفضل لاستثمار وقت الطّالب، خاصة للعاملين منهم.
سادسا : التوصيات
على ضوء تحليل نتائج الدّراسة، توصّل الباحثون إلى أن أهم عوامل الجودة في التّعليم عن بُعد هي: إعداد البنى التحتية، توافُر الخبرة المادية والبشرية والإدارية والفنية، وتعدد الوسائط التقنية وجودتها. كما أوصى الباحثون بالتالي:
تمكين الأساتذة وتدريبهم على استخدام أدوات التدريس والتقويم عن بُعد بشكل فعّال، وتعزيز قدرتهم على التكيّف مع الأساليب الجديدة والمتطوّرة في مجال التّعليم الالكتروني، وفق الأدبيات الأكثر حداثة؛ وذلك من خلال تدريبهم على:
مهارات تصميم وتنفيذ خطط الدروس المناسبة للتعلم عن بُعد، والتي تختلف عن التصميم والتنفيذ الحضوريّ
مهارات إدارة الوقت (Time Management Skills)
مهارات التقويم والتقييم (Assessment and evaluation skills) حيث يُتوقع من المعلم تقييم أداء طلّابه، خلال استخدامهم المواد التّعليميّة الرقمية،مشاركاتهم في النقاش، وإنجازهم لمهامهم الأدائية، مع التركيز على مهارات ابتكار أساليب جديدة لتقويم الجوانب المختلفة لبيئة التّعليم عن بعد والتي تؤثر بشكل مباشر في الأداء الأكاديمي للطالب.
مهارات التحفيز (Motivation Skills) من المهارات الأساسية الواجب توافرها لدى معلمي التّعليم عن بعد، لما لها من أثر كبير في خرط الطّلّاب وتشجيعهم على المشاركة الفاعلة بما يتناسب وقدراتهم التّعليميّة.
تمكين الأساتذة الجدد والقدامى على تقنيات إعداد المحتوى الالكتروني ومسلتزمات البيئة الإفتراضية ومتطلباتها والأدوار الجديدة المتوقعة في أوقات الأزمات، إضافة إلى تدريب الطّلّاب في إطار تمكينهم للتعامل مع التّعلّم عن بُعد بشكل أكثر فعالية.
إجراء دراسات جديدة حول التّعليم الإلكتروني عن بُعد من وجهة نظر المعلّمين، حول معايير جودة المحتوى الدراسي، أساليب التدريس وأساليب التقويم.
العمل على توظيف التّعليم الالكتروني في مجال التّعلّم الذّاتيّ.
إعادة النظر في كفايات خرّيجي الجامعات لجهة الالمام بالمهارات التكنولوجية، وبما يواكب مستجدات ومتطلبات التكيف مع التّعلّم الالكتروني، وبما ينعكس إيجابًا على مهاراتهم المهنية لاحقًا .
نشر الوعي العلمي والتقني حول فوائد التّعليم والتّعلّم الإلكتروني من خلال عقد ندوات تثقيفية للاساتذة وللطلّاب الجامعيين لتبني استراتيجيات تربوية وعلمية ذات جودة عالية في التّعليم والتّعلّم.
قائمة المصادر والمراجع
المراجع العربية
الأتربي، ش. (2019). التّعليم بالتخيّل: إستراتيجية التّعليم الإلكتروني وأدوات التّعلّم. العربي للنشر والتوزيع.
حسن، م. س(2015). . أثر توظيف استراتيجية التكليفات الالكترونية وأسلوب التّعلّم في تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات كلية التربية. غزّة: الجامعة الإسلامية.
الدليمي، ن.ع.. (2018) التّعلّم عن بُعد: مفهومه وتطوّره وفلسفته . Retrieved from https://www.edutrapedia.com
رباح، م. ح. (2014) . التّعلّم الالكتروني. عمّان – الأردن : د ار المناهج للنشر والتوزيع.
الريماوي، ف. ث. (2017). التّعليم المدمج في تدريس اللغة الإنجليزية. عمّان – الأردن: دار أمجد للنشر والتوزيع.
الزبون، خ.ع. (يوليو، 2002). فاعلية التّعلّم عن بُعد مقارنا بالتّعلّم المباشر في تحصيل طلبة الأوّل الثانوي في مادة اللغة العربية في الأردن. المجلّة العربية للتربية النوعية، 12.
الزهراني، م. ب.(2018) . أثر استخدام بيئة تعلم الكترونية قائمة على التّعلّم المتنقّل عبر تطبيق NEARPOD في التحصيل الأكاديمي لطالبات كلية التربية بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن. السعودية: كلية التربية – جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن.
صوافطة، و. ع.؛ الجريوي، ع. ع. (2015). «فعالية التّعلّم المتمازج القائم على نظام إدارة التّعلّم (بلاكبورد) في التحصيل المباشر والمؤجل للفيزياء وبقاء أثر التّعلّم لدى طلّاب الكليات الصحية بجامعة الملك سعود.
الطّحان، ج. م..(2014) التّعليم الالكتروني: آفاق حديثة لتطوير الأداء الاقتصادي. العين – الإمارات العربية المتّحدة: دار الكتاب الجامعي.
عبد اللطيف، ح. ف. .(2009) طرق التدريس في القرن الواحد والعشرين . عمان- الأردن: دار المسيرة.
العيسوي، ع. ر؛ الزعبلاوي، م. س. م؛ الجسماني، ع.ع. (2006). القدرات العقلية وعلاقتها الجدلية بالتحصيل العلمـي. مجلـة مدرسـة الوطنية الخاصة. منشورات وزارة التربية و التّعليم: سلطنة عمان.
غوادرة، ن. ( 20، 05، 2017). أثر توظيف التّعليم المتمازج على تحصيل طلبة مناهج البحث العلمي في كلية التربية في جامعة الخليل. جامعة فلسطين التقنية للأبحاث، 5 (1)، 81-91. تم الاسترجاع من http://www.ptuk.edu.ps
الكسجي، م. أ.(2012) . الجودة في التّعلّم عن بُعد. فاسطين: دار أسامة للنشر.
مصطفى، ع. ؛ أكرم، ف. (المنهل، 2020). أثر توظيف أنماط المنظمات المتقدمة في نظام إدارة بيئة التّعلّم الإلكتروني عن بُعد EMES على التحصيل المعرفي وبقاء أثر التّعلّم لدى طلّاب ماجستير التوجيه والإرشاد التربوي بجامعة الملك عبد العزيز. كلية التربية بجامعة قنا. كلية جنوب الوادي، جمهورية مصر العربية.
المعيلي، ن. ع. ن. (2010). التّعليم عن بُعد، مزياه وضوابطه وشروط الاعتراف به
. Retrieved from http://mactenrm,blogspot.com
منصور، غ. (2003). التّعليم الالكتروني في مدارس وزارة التربية والتّعليم بدولة الكويت. التّعليم الالكتروني بمدارس الملك فيصل، (p. 173) الرياض.
17 . اليونسكو. )2009). دليل لقياس تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التّعليم . وثيقة رقم 2. . مونتريال – كندا.
المراجع الأجنبية
Al-Qahtani, A.Y. & Higgins, S.E. (2012, August 23). Effects of traditional, blended and e-learning on students’ achievement in higher education. Journal of Computer Assisted Learning, 29 (3). Retrieved from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1365-2729.2012.00490.x
Barker, A. (2002). A case Study Instructinal Designfor Web Based Courses. Research Gate, 183-186.
Bennet, S. & Marsh, D. (2002, January). Are We Expecting Online Tutors To Run Before They Can Walk? Innovations In Education And Teaching International, 39 (1), 14-20. Retrieved from http://www.tandf.co.uk/journal
Bertrand, Y. (1991). Théories contemporaines de l’éducation. Revue française de pédagogie, 96, 115-116. Retrieved from https://www.persee.fr/doc/rfp
Dada, E. G.& Alkali, A.H. (2019, May). An Investigation into the Effectiveness of Asynchronous and Synchronous E-learning Mode on Students’ Academic Performance in National Open University (NOUN), Maiduguri Centre. International Journal of Modern Education and Computer Science, 11 (5), 54-64. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/
Davis, N. & Rose, R. (2007). Research Committee Issues Brief: Professional Development For Virtuel Schooling And Online Learninig. North American Council For Online Learning. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/
Gagne, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich
Hashem, E. (2020, 3 19). Lebanese turn to distance learning amid coronavirus disruptions. Executive, 7. Retrieved from https://www.executive-magazine.com
Paechter, M. & Maier, B. (2010). Online or face-to-face? Students’ experiences and preferences in e-learning. The Internet and Higher Education, 13 (4), 292-297. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/
Paechter, M.p; Maier, B. & Macher, D. (2010, January). Students’ expectations of, and experiences in e-learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction. Computers & Education, 54 (1), 222-229. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful. Ideas, New York: Basic Books.
Skinner, B. F. (1961). Why we need Teaching machines. Harvard Eductional Review, 31, 377-398.
Stolovich, H. D. & La Rocque, G. (1983). Introduction à la technologie de l’instruction. (E. Préfontaine, Ed.) Saint-Jean-sur-Richelieu, Québec: Préfontaine.
Tourn, E. (2020, June). Online Distance Learning in Higher Education: E-learning Readiness as a Predictor of Academic Achievement. Open Praxis, 12 (2), 191. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/
Wilson, G. & Stacey, E. (2004). Online Interactions Impacts On Learning: Teaching The Teachers Teach Online. Australasian Journal of Educational Technology, 20 (1), 33-48.
عدد الزوار:2042
